Penelitian Tindakan Kelas (PTK)

UPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR
AQIDAH AKHLAQ DENGAN
MENERAPKAN MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBASIS MASALAH
PADA SISWA KELAS XI MA NU MAZROATUL ULUM
PACIRAN LAMONGAN





KARYA TULIS ILMIAH





OLEH
Drs. ABDULLAH






MADRASAH ALIYAH NU
MAZROATUL ULUM
PACIRAN LAMONGAN

2 0 0 7

ABSTRAK

Abdullah, Drs., 2007. Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar AQIDAH AKHLAQ Dengan Menerapkan Model Pengajaran kontekstual berbasis masalah Pada Siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008.

Kata Kunci: Aqidah Akhlaq, metode belajar aktif model pengajaran terarah
Ada kecenderungan dalam dunia pendidikan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak "mengalami" sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengetahui’-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi "mengingat" jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangkan panjang.
Permasalahan yang ingin dikaji dalam penelitian ini adalah: (a) Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar Aqidah Akhlaq dengan diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah? (b) Bagaimanakah pengaruh metode belajar aktif model pengajaran terarah terhadap motivasi belajar?
Tujuan dari penelitian ini adalah: (a) Ingin mengetahui peningkatan prestasi belajar Aqidah Akhlaq setelah diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah.(b) Ingin mengetahui pengaruh motivasi belajar Aqidah Akhlaq setelah diterapkan metode belajar aktif model pengajaran terarah.
Penelitian ini menggunakan penelitian tindakan (action research) sebanyak tiga putaran. Setian putaran terdiri dari empat tahap yaitu: rancangan, kegiatan dan pengamatan, refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini adalah siswa kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan. Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif, lembar observasi kegiatan belajar mengajar.
Dari hasil analis didapatkan bahwa prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus III yaitu, siklus I (66,67%), siklus II (77,78%), siklus III (88,89%).
Simpulan dari penelitian ini adalah metode belajar aktif model pengajaran terarah dapat berpengaruh positif terhadap motivasi belajar Siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran, serta model pembelajaran ini dapat digunakan sebagai salah satu alternative pembelajaran Aqidah Akhlaq.

DAFTAR ISI

Halaman
Halaman Judul
Lembar Pengesahan
Kata Pengantar
Abstrak
Daftar Isi
Daftar Lampiran
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
B. Rumusan Masalah
C. Tujuan Penelitian
D. Kegunaan Penelitian
E. Definisi Operasional Variabel
F. Batasan Masalah
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Memperkenalkan Belajar Aktif ……………………………..
B. Bagaimanakah Otak Bekerja
C. Gaya Belajar
D. Sisi Sosial Proses Belajar ………………………………...
E. Sepuluh Strategi Untuk Membentuk Kelompok Kecil
F. Pengajaran Terarah
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat, Waktu, dan Subyek Penelitian
B. Rancangan Penelitian
C. Alat Pengumpul Data
D. Analisis Data
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hubungan Pembelajaran Model Kontekstual berbasis masalah Dengan Ketuntasan Belajar
B. Pembahasan
BAB V SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
B. Saran
DAFTAR PUSTAKA

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman
Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus I
Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus II
Lampiran 1 Nilai Formatif Pada Siklus III

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
Dalam kegiatan belajar mengajar tidak semua anak didik mampu berkonsentrasi dalam waktu yang relatif lama. Daya serap anak didik terhadap bahan yang diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang sedang, dan ada yang lambat. Faktor intelegensi mempengaruhi daya serap anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan oleh guru. Cepat lambatnya penerimaan anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan menghendaki pemberian waktu yang bervariasi, sehingga penguasaan penuh dapat tercapai.
Terhadap perbedaan daya serap anak didik sebagaimana tersebut di atas, memerlukan strategi pengajaran yang tepat. Metodelah salah satu jawabannya. Untuk sekelompok anak didik boleh jadi mereka mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode tanya jawab, tetapi untuk sekelompok anak didik yang lain mereka lebih mudah menyerap bahan pelajaran bila guru menggunakan metode demonstrasi atau eksperimen.
Karena itu dalam kegiatan belajar mengajar, menurut Roestiyah, N.K. (1989: 1), guru harus memiliki strategi agar anak didik dapat belajar secara efektif dan efisien, mengena pada tujuan yang diharapkan. Salah satu langkah untuk memiliki strategi itu adalah harus menguasai teknik-teknik penyajian atau biasanya disebut metode mengajar. Dengan demikian, metode mengajar adalah stategi pengajaran sebagai alat untuk mencapai tujuan yang diharapkan.
Ada kecenderungan dalam dunia pendidikan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengetahui’-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi ‘mengingat’ jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangkan panjang. Dan, itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita! Pendekatan kontekkstual (contextual teaching learning/CTL) adalah suatu pendekatan pengajaran yang dari karakteristiknya memenuhi harapan itu. Sekrang ini pengajaran kontekstual menjadi tumpuan harapan para ahli pendidikan dan pengajaran dalam upaya menghidupkan’kelas secara maksimal. Kelas yang "hidup" diharapkan dapat mengimbangi perubahan yang terjadi di luar sekolah yang sedemikian cepat.
Mengajar bukan semata persoalan menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan informasi ke dalam benak siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil belajar yang langgeng. Yang bisa membuahkan hasil belajar yang langgeng hanyalah kegiatan belajar aktif.
Apa yang menjadikan belajar aktif? Agar belajar menjadi aktif siswa harus mengerjakan banyak sekali tugas. Mereka harus menggunakan otak, mengkaji gagasan, memecahkan masalah, dan menerapkan apa yang mereka pelajari. Belajar aktif harus gesit, menyenangkan, bersemangat dan penuh gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan tempat duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud)
Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, melihat, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yakni menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, menunjukkan contohnya, mencoba mempraktekkan keterampilan, dan mengerjakan tugas yang menuntut pengetahuan yang telah atau harus mereka dapatkan.
Setiap akan mengajar, guru perlu membuat persiapan mengajar dalam rangka melaksanakan sebagian dari rencana bulanan dan rencana tahunan. Dalam persiapan itu sudah terkandung tentang, tujuan mengajar, pokok yang akan diajarkan, metode mengajar, bahan pelajaran, alat peraga dan teknik evaluasi yang digunakan. Karena itu setiap guru harus memahami benar tentang tujuan mengajar, secara khusus memilih dan menentukan metode mengajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, cara memilih, menentukan dan menggunakan alat peraga, cara membuat tes dan menggunakannya, dan pengetahuan tentang alat-alat evalasi.
Sementara itu teknologi pembelajaran adalah salah satu dari aspek tersebut yang cenderung diabaikan oleh beberapa pelaku pendidikan, terutama bagi mereka yang menganggap bahwa sumber daya manusia pendidikan, sarana dan prasarana pendidikanlah yang terpenting. Padahal kalau dikaji lebih lanjut, setiap pembelajaran pada semua tingkat pendidikan baik formal maupun non formal apalagi tingkat Sekolah Dasar, haruslah berpusat pada kebutuhan perkembangan anak sebagai calon individu yang unik, sebagai makhluk sosial, dan sebagai calon manusia Indonesia.
Hal tersebut dapat dicapai apabila dalam aktivitas belajar mengajar, guru senantiasa memanfaatkan teknologi pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran struktural dalam penyampaian materi dan mudah diserap peserta didik atau siswa berbeda.
Khususnya dalam pembelajaran Aqidah Akhlaq , agar siswa dapat memahami materi yang disampaikan guru dengan baik, maka proses pembelajaran kontektual, guru akan memulai membuka pelajaran dengan menyampaikan kata kunci, tujuan yang ingin dicapai, baru memaparkan isi dan diakhiri dengan memberikan soal-soal kepada siswa.
Dengan menyadari gejala-gejala atau kenyataan tersebut diatas, maka dalam penelitian ini penulis mengambil judul “Pengaruh Metode Belajar Aktif Model Pengajaran Terarah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Pemahaman Mata Pelajaran Aqidah Akhlaq Pada Siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008”

B. Rumusan Masalah
Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut:
1. Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar Aqidah Akhlaq dengan diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008?
2. Bagaimanakah pengaruh metode belajar aktif model pengajaran terarah terhadap motivasi belajar Aqidah Akhlaq pada siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008?
C. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan di atas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengetahui peningkatan prestasi belajar Aqidah Akhlaq setelah diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008.
2. Mengetahui pengaruh motivasi belajar Aqidah Akhlaq setelah diterapkan metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008.

D. Manfaat Penelitan
Adapun maksud penulis mengadakan penelitian ini diharapkan dapat berguna sebagai:
1. Menambah pengetahuan dan wawasan penulis tentang peranan guru Aqidah Akhlaq dalam meningkatkan pemahaman siswa belajar Aqidah Akhlaq.
2. Sumbangan pemikiran bagi guru Aqidah Akhlaq dalam mengajar dan meningkatkan pemahaman siswa belajar Aqidah Akhlaq.

E. Definisi Operasional Variabel
Agar tidak terjadi salah persepsi terhadap judul penelitian ini, maka perlu didefinisikan hal-hal sebagai berikut:
1. Metode belajar aktif model pengajaran terarah adalah:
Suatu bentuk pembelajaran yang mengharuskan guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siwa atau mendapatkan hipotesis atau simpulan mereka.
2. Motivasi belajar adalah:
Merupakan daya penggerak psikis dari dalam diri seseorang untuk dapat melakukan kegiatan belajar dan menambah keterampilan, pengalaman. Motivasi mendorong dan mengarah minat belajar untuk tercapai suatu tujuan.
3. Prestasi belajar adalah:
Hasil belajar yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau dalam bentuk skor, setelah siswa mengikuti pelajaran.

F. Batasan Masalah
Karena keterbatasan waktu, maka diperlukan pembatasan masalah yang meliputi:
1. Penelitian ini hanya dikenakan pada siswa kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan Tahun Pelajaran 2007/2008.
2. Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil bulan September tahun pelajaran 2007/2008.








BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. Memperkenalkan Belajar Aktif
Lebih dari 2400 tahun silam, Konfusius menyatakan:
Yang saya dengar, saya lupa.
Yang saya lihat, saya ingat.
Yang saya kerjakan, saya pahami.
Tiga pertanyaan sederhana ini berbicara banya tentang perlunya metode belajar aktif.
Yang saya dengar, saya lupa.
Yang saya dengar dan lihat, saya sedikit ingat.
Yang saya dengar, lihat, dan pertanyakan atau diskusikan dengan orang lain, saya mulai pahami. Dari yang saya dengar, lihat, bahas dan terapkan, saya dapatkan pengetahuan dan keterampilan. Yang saya ajarkan kepada orang lain, saya kuasai. (Melvin L. Siberman, 2004: 15).
Ada sejumlah alasan mengapa sebagian besar orang cenderung lupa tentang apa yang mereka dengar. Salah satu alasan yang paling menarik ada kaitannya dengan tingkat kecepatan bicara guru dan tingkat kecepatan pendengaran siswa.
Pada umumnya guru berbicara dengan kecepatan 100 hingga 200 kata permenit. Tetapi beberapa kata-kata yang dapat ditangkap siswa dalam per menitnya? Ini tentunya juga bergantung pada cara mereka mendengarkannya. Jika siswa benar-benar berkonsentrasi, mereka akan dapat mendengarkan dengan penuh perhatian terhadap 50 sampai 100 kata per menit, atau setengah dari apa yang dikatakan guru. Itu karena siswa juga berpikir banyak selama mereka mendengarkan. Akan sulit menyimak guru yang bicaranya nyerocos. Besar kemungkinan, siswa tidak bisa konsentrasi karena, sekalipun materinya menarik, berskonsentrasi dalam waktu yang lama memang bukan perkara mudah. Penelitian menunjukkan bahwa siswa mampu mendengarkan (tanpa memikirkan) denga kecepatan 400 hingga 500 kata per menit. Ketika mendengarkan dalam waktu berkepanjangan terhadap seorang guru yang berbicara lambat, siswa cenderung menjadi jenuh, dan pikiran mereka mengembara entah ke mana.
Bahkan, sebuah penelitian menunjukkan bahwa dalam suatu perkualiahan bergaya-ceramah, mahasiswa kurang menaruh perhatian selama 40% dari seluruh waktu kuliah (Pollio, 1984). Mahasiswa dapat mengingat 70 persen dalam sepuluh menit pertama kuliah, sedangkan dalam sepuluh menit terakhir, mereka hanya dapat mengingat 20% materi kuliah mereka (McKeachie, 1986). Tidak heran bila masisiswa dalam kualiah psikologi yang disampaikan dengan gaya ceramah hanya mengetahui 8% lebih banyak dasri kelompok pembanding yang sama sekali belum pernah mengikuti kuliah itu (Richard, dkk., 1989). Bayangkan apa yang bisa didapatkan dari pemberian kuliah dengan cara seperti itu di perguruan tinggi.
Dua figur terkenal dalam gerakan kooperatif, David dan Roger Jonson, bersama Karl Smith, mengemukakan beberapa persoalan berkenaan dengan perkuliahan yang berkepanjangan (Johnson, Johnson & Smith, 1991).
- Perhatian masasiswa menurun seiring berlalunya waktu.
- Cara kuliah macam ini hanya menarik bagi peserta didik auditori.
- Cara ini cenderung mengakibatkan kurangnya proses belajar mengajar tentang informasi faktual.
- Cara ini mengasumsikan bahwa mahasiswa memerlukan informasi yang sama dengan langkah penyampaian yang sama pula.
- Mahasiswa cenderung tidak menyukainya.
Dengan menambahkan media visual pada pemberian pelajaran, ingatan akan meningkat dari 14 hingga 38 persen (Pike, 1989). Penelitian juga menunjukkan adanya peningkatan hingga 200 persen ketika digunakan media visual dalam mengajarkan kosa kata. Tidak hanya itu, waktu yang diperlukan untuk menyajikan sebuah konsep dapat berkurang hingga 40 persen ketika media visual digunakan untuk mendukung presentasi lisan. Sebuah gambar barangkali tidak memiliki ribuan kata, namun ia tiga kali lebih efektif ketimbang kata-kata saja.
Ketika pengajaran memiliki dimensi auditori dan visual, pesan yang diberikan akan menjadi lebih kuat berkat kedua sistem penyampaian itu. Juga, sebagian siswa, seperti akan kita bahas nanti. Lebih menyukai satu cara penyampaian ketimbang cara yang lain. Dengan menggunakan keduanya, kita memiliki peluang yang lebih besar untuk memenuhi kebutuhan dari beberapa tipe siswa. Namum demikian belajar tidaklah cukup hanya dengan mendengarkan atau melihat sesuatu.
B. Bagaimanakah Otak Bekerja
Otak kita tidak bekerja seperti piranti audio atau video tape recorder. Informasi yang masuk akan secara kontinyu dipertanyakan. Otak kita mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti ini.
Pernahkan saya mendengar atau melihat informasi ini sebelumnya?
Di bagian manakah informasi itu cocok? Apa yang bisa saya lakukan terhadapnya?
Dapatkah saya asumsikan bahwa ini merupakan gagasan yang sama yang saya dapatkan kemarin atau bulan lalu atau tahun lalu?
Otak tidak sekedar menerima informasi, ia mengolah.
Untuk mengolah informsi secara efektif, ia akan terbantu dengan melakukan perenungan semacam itu secara eksternal juga internal. Otak kita akan melakukan tugas proses belajar yang lebih baik jika kita membahas informasi dengan orang lain dan jika kita diminta mengajukan pertanyaan tentang itu. Sebagai contoh, Ruhl, Hughes, dan Schloss (1987) meminta siswa untuk berdiskusi dengan teman sebangkunya tentang apa yang dijelaskan oleh guru pada beberapa jeda waktu yang disediakan selama pelajaran berlangsung. Dibandingkan dengan siswa dalam kelas pembanding yang tidak diselingi diskusi, siswa-siswi ini mendapatkan nilai dengan selisih dua angka lebih tinggi.
Akan lebih baik lagi jika kita dapat melakukan sesuatu terhadap informasi itu, dan dengan demikian kita bisa mendapat umpan balik tentang seberapa bagus pemahaman kita. Menurut John Holt (1967), proses belajar akan meningkat jika siswa dinima untuk melakukan berikut ini.
1. Mengemukakan kembali informasi dengan kata-kata mereka sindiri.
2. Memberikan contohnya.
3. Mengenalinya dalam bermacam-macam bentuk dan situasi.
4. Melihat kaitan antara informasi itu dengan fakta atau gagasan lain.
5. Menggunakannya dengan beragam cara.
6. Memprekdisikan sejumlah konsekuensinya.
7. Menyebutkan lawan atau kebalikannya.
Dalam banyak hal, otak tidak begitu berbeda dengan sebuah computer, dan kita adalah pemakainya. Sebuah computer terntunya perlu di-“on“-kan untuk bisa digunakan. Otak kita juga demikian. Ketika kegiatan belajar sifatnya pasif, otak kita tidak “on”. Sebuah computer membutuhkan software yang tepat untuk menginterpretasikan data yang diasumsikan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang dimasukkan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang diajarkan kepada kita dengan apa yang telah kita ketahui dan dengan cara kita berpikir. Ketika proses belajar sifatnya pasif, otak tidak melakukan pengkaitan ini dengan software pikiran kita. Ujung-ujungnya, computer tidak dapat mengakses kembali informasi yang dia olah bila tidak terlebih dahulu “disimpan”. Otak kita perlu menguji informasi, mengikhtisarkannya, atau menjelaskan kepada orang lain untuk dapat menyimpannya dalam bank ingatannya. Ketika proses belajar bersifat pasif, otak tidak menyimpan apa yang telah disajikan kepadanya.
Apa yang terjadi ketika guru menjejali siswa dengan pemikiran mereka sendiri (betapapun meyakinkan dan tertatanya pemikitan mereka) atau ketika guru terlalu sering menggunakan penjelasan dan pemeragaan (demonstrasi) yang disertai ungkapan, “begini lho caranya”? menuangkan fakta dan konsep ke dalam benak siswa dan menunjukan keterampilan dan prosedur dengan cara yang kelewat menguasai justru akan mengganggu proses belajar. Cara menyajikan informasi akan menimbulkan kesan langsung di otak, namun tanpa memori fotografis, siswa tidak akan mendapatkan banyak hal baik dalam waktu lama maupun sebentar.
Tentu saja, proses belajar sesungguhnya bukanlah semata kegiatan menghafal. Banyak hal yang kita ingat akan hilang dalam beberapa jam. Mempelajari bukanlah menelan semuanya. Untuk mengingat apa yang telah diajarkan, siswa harus mengolahnya atau memahaminya. Seorang guru tidak dapat dengan serta merta menuangkan sesuatu ke dalam benak para siswanya, mereka dengar dan lihat menjadi satu kesatuan yang bermana. Tanpa peluang untuk mendiskusikan, mengajukan pertanyaan, mempraktekan, dan barangkali bahkan mengajarkannya kepada siwa yang lain, proses belajar yang sesungguhnya tidak akan terjadi.
Lebih lanjut, belajar bukanlah kegiatan sekali tembak. Proses belajar berlangsung secara bergelombang. Belajar memerlukan kedekatan dengan materi yang hendak dipelajari, jauh sebelum bisa memahaminya. Belajar juga memerlukan kedekatan dengan berbagai macam hal, bukan sekedar pengulangan atau hafalan. Sebagi contoh, pelajaran Aqidah Akhlaq bisa diajarkan dengan media yang konkret, melalui buku-buku latihan, dan dengan mempraktekan dalam kegiatan sehari-hari. Masing-masing cara dalam menyajikan konsep akan menentukan pemahaman siswa. Yang lebih penting lagi adalah bagaimana kedekatan itu berlangsung. Jika ini terjadi pada peserta didik, dia akan merasakan sedikit keterlibatan mental. Ketika kegiatan belajar sifatnya pasif, siswa mengikuti pelajaran tanpa rasa keingintahuan, tanpa mengajukan pertanyaan, dan tanpa minat terhadap hasilnya (kecuali, barangkali, nilai yang akan dia peroleh). Ketika kegiatan belajar sifat aktif, siswa akan mengupayakan sesuatu. Dia menginginkan jawaban atas sebuah pertanyaan, membutuhkan informasi untuk memecahkan masalah, atau mencari cara untuk mengerjakan tugas.
C. Gaya Belajar
Kalangan pendidik telah menyadari bahwa peserta didik memiliki bermacam cara belajar. Sebagian siswa bisa belajar dengan sangat baik hanya dengan melihat orang lain melakukannya. Biasanya, mereka ini menyukai penyajian informasi yang runtut. Mereka lebih suka menuliskan apa yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya diam dan jarang terganggu oleh kebisingan. Perserta didik visual ini berbeda dengan peserta didik auditori, yang biasanya tidak sungkan-sungkan untuk memperhatikan apa yang dikerjakan oleh guru, dan membuat catatan. Mereka menggunakan kemampuan untuk mendengar dan mengingat. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara dan mudah teralihkan perhatiannya oleh suara atau kebisingan. Peserta didik kinestetik belajar terutama dengan terlibat langsung dalam kegiatan. Mereka cenderung impulsive, semau gue, dan kurang sabaran. Selama pelajaran, mereka mungkin saja gelisah bila tidak bisa leluasa bergerak dan mengerjakan sesuatu. Cara mereka belajar boleh jadi tampak sembarangan dan tidak karuan.
Tentu saja, hanya ada sedikit siswa yang mutlak memiliki satu jenis cara belajar. Grinder (1991) menyatakan bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata dapat belajar dengan efektif selama gurunya mengahadirkan kegiatan belajar yang berkombinasi antara visual, auditori dan kinestik. Namun, 8 siswa siswanya sedemikan menyukai salah satu bentuk pengajaran dibanding dua lainnya. Sehingga mereka mesti berupaya keras untuk memahami pelajaran bila tidak ada kecermatan dalam menyajikan pelajaran sesuai dengan ara yang mereka sukai. Guna memenuhi kebutuhan ini, pengajaran harus bersifat mulitsensori dan penuh dengan variasi.
Kalangan pendidikan juga mencermati adanya perubahan cara belajar siswa. Selama lima belas tahun terakhir, Schroeder dan koleganya (1993) telah menerapkan indikator tipe Myer-Briggs (MBTI) kepada mahasiswa baru. MBTI merupakan salah satu instrumen yang paling banyak digunakan dalam dunia pendidikan dan untuk memahami fungsi perbedaan individu dalam proses belajar. Hasilnya menunjukkan sekitar 60 persen dari mahasiswa yang masuk memiliki orientasi praktis ketimbang teoritis terhadap pembelajaran, dan persentase itu bertambah setiap tahunnya. Mahasiswa lebih suka terlibat dalam pengalaman langsung dan konkret daripada mempelajari konsep-konsep dasar terlebih dahulu dan baru kemudian menerapkannya. Penelitain MBTI lainnya, jelas Schroeder, menunjukkan bahwa siswa sekolah menengah lebih suka kegiatan belajar yang benar-benar aktif dari pada kegiatan yang reflektif abstrak, dengan rasio lima banding satu. Dari semua ini, dia menyimpulkan bahwa cara belajar dan mengajar aktif sangat sesuai dengan siswa masa kini. Agar bisa efektif, guru harus menggunakan yang berikut ini: diskusi dan proyek kelompok kecil, presentasi dan debat, dalam kelas, latihan melalui pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi kasus. Secara khusus Schroeder menekankan bahwa siswa masa kini “bisa beradaptasi dengan baik terhadap kegiatan kelompok dan belajar bersama.”
Temuan-temuan ini dapat dianggap tidak mengejutkan bila kita mempertimbangkan secepatnya laju kehidupan modern. Dimasa kini siswa dibesarkan dalam dunia yang segala sesuatunya berjalan dengan cepat dan banyak pilihan yang tersedia. Suara-suara terdengar begitu menghentak merdu, dan warna-warna terlihat begitu semarak dan menarik. Obyek, baik yang nyata maupun yang maya, bergerak cepat. Peluang untuk mengubah segala sesuatu dari satu kondisi ke kondisi lain terbuka sangat luas.
D. Sisi Sosial Proses Belajar
Karena siswa masa kini menghadapi dunia di mana terdapat pengetahuan yang luas, perubahan pesat, dan ketidakpastian, mereka bisa mengalami kegelisahan dan bersikap defensif. Abraham Maslow mengajarkan kepada kita bahwa manusia memiliki dua kumpulan kekuatan atau kebutuhan yang satu berupaya untuk tumbuh dan yang lain condong kepada keamanan. Orang yang dihadapkan pada kedua kebutuhan ini akan memiliki keamanan ketimbang pertumbuhan. Kebutuhan akan rasa aman harus dipenuhi sebelum bisa sepenuhnya kebutuhan untuk mencapai sesuatu mengambil resiko, dan menggali hal-hal baru. Pertumbuhan berjalan dengan langkah-langkah kecil, menurut Maslow, dan “tiap langkah maju hanya dimungkin akan bila ada rasa aman, yang mana ini merupakan langkah ke depan dari suasana rumah yang aman menuju wilayah yang belum diketahui” (Maslow, 1968).
Salah satu cara utama untuk mendapatkan rasa aman adalah menjalin hubungan dengan orang lain dan menjadi bagian dari kelompok. Perasaan saling memiliki ini memungkinkan siswa untuk menghadapi tantangan. Ketika mereka belajar bersama teman, bukannya sendirian, mereka mendapatkan dukungan emosional dan intelektual yang memungkinkan mereka melampaui ambang pengetahuan dan keterampilan mereka yang sekarang.
Jerome Bruner membahas sisi sosial proses belajar dalam buku klasiknya, Toward a Theory of Instruction. Dia menjelaskan tentang “kebutuhan mendalam manusia untuk merespon orang lain dan untuk bekerjasama dengan mereka guna mencapai tujuan,” yang mana hal ini dia sebut resiprositas (hubungan timbal balik). Bruner berpendapat bahwa resiprositas merupakan sumber motivasi yang bisa dimanfaatkan oleh guru sebagai berikut, “Di mana dibutuhkan tindakan bersama, dan di mana resiprositas diperlukan bagi kelompok untuk mencapai suatu tujuan, disitulah terdapat proses yang membawa individu ke dalam pembelajaran membimbingnya untuk mendapatkan kemampuan yang diperlukan dalam pembentukan kelompok” (Bruner, 1966).
Konsep-konsepnya Maslow dan Bruner melandasi perkembangan metode belajar kolaboratif yng sedemikian popular dalam lingkup pendidikan masa kini. Menempatkan siswa dalam kelompok dan memberi mereka tugas yang menuntut untuk bergantung satu sama lain dalam mengerjakannya merupakan cara yang bagus untuk memanfaatkan kebutuhan sosial siswa. Mereka menjadi cenderung lebih telibat dalam kegiatan belajar karena mereka mengerjakannya bersama teman-teman. Begitu terlibat, mereka juga langsung memiliki kebutuhan untuk membicarakan apa yang mereka alami bersama teman, yang mengarah kepada hubungan-hubungan lebih lanjut.
Kegiatan belajar bersama dapat membantu memacu belajar aktif. Kegiatan belajar dan mengajar di kelas memang dapat menstimulasi belajar aktif dengan cara khusus. Apa yang didiskusikan siswa dengan teman-temannya dan apa yang diajarkan siswa kepada teman-temannya memungkinkan mereka untuk memperoleh pemahaman dan penguasaan materi pelajaran. Metode belajar bersama yang terbaik, semisal pelajaran menyusun gambar (jigsaw), memenuhi persyaratan ini. Pemberian tugas yang berbeda kepada siswa akan mendorong mereka untuk tidak hanya belajar bersama, namun juga mengajarkan satu sama lain.
E. Sepuluh Strategi untuk Membentuk Kelompok Kecil
Kerja kelompok kecil merupakan kegiatan penting dari kegiatan belajar aktif. Ini penting untuk membentuk kelompok secara cepat dan efisien dan, pada saat bersamaan, memvariasikan komposisi serta besaran kelompok di dalam kelas. Pilihan-pilihan berikut ini merupakan alternatif menarik untuk membebaskan siwa dalam memilih kelompok mereka sendiri atau menentukan jumlah anggota sesuai yang guru perintahkan.
1. Kartu pengelompokan: Tentukan berapa banyak siswa yang ada di kelas dan berapa banyak pengelompokan yang guru inginkan selama pelajaran berlangsung. Sebagai contoh, dalam kelas yang berisi dua puluh siswa, satu kegiatan dapat memerlukan empat kelompok yang beranggotakan lima siswa; kegiatan lain bisa memerlukan lima kelompok beranggotakan empat siswa; kegiatan lainnya lagi memerlukan enam kelompok beranggotakan tiga siswa dengan dua siswa sebagai pengamat. Tandai kelompok-kelompok ini menggukan titik-titik berwarna (merah, biru, hijau, dan kungin untuk empat kelompok), stiker hias (lima stiker berbeda dengan tema yang sama untuk lima kelompok, misalnya gambar singa, monyet, macan, jerapah, gajah), dan nomor (1 hingga 6 untuk enam kelompok). Tempatkan secara acak angka, titik berwarna, dan striker pada sebuah kartu untuk masing-masing siswa dan sertakan kartu untuk masing-masing siswa. Bila guru sudah siap untuk membentuk kelompok, kenalilah kode yang guru gunakan dan arahkan siswa untuk bergabung ke dalam kelompok mereka dalam tempat yang telah ditentukan. Siswa akan dapat bergerak cepat menuju kelompok mereka, menghemat waktu, dan tidak lagi bingung dengan apa yang harus dikerjakan. agar prosesnya lebih efisien lagi, guru mungkin perlu menempelkan tanda yang menunjukan area pertemuan kelompok.
2. Puzzle: Belilah Puzzle Jigsaw (teka-teki menyusun potongan gambar) atau buatlah sendiri dengan memotong-motong gambar dari majalah; tempelkan potongan-potongan itu pada kertas karton tebal; dan potonglah menjadi bentuk, ukuran dan jumlah yang dikehendaki. Pilih jumlah puzzle sesuai dengan jumlah kelompok yang hendak guru buat. Pisahkan puzzle kepada tiap satu orang siswa. Bila guru sudah siap membentuk kelompok, perintahkan siswa untuk menempatkan potongan-potongan gambar yang diperlukan agar terbentuk gambar utuh.
3. Menemuan sahabat dan keluarga fiktif terkenal: Susunlah sebuah daftar berisi anggota keluarga atau sahabat fiktif terkenal dalam kelompok yang beranggotakan tiga atau empat siswa (misalnya, Peter, Pan, Tinker, Kanten Hook, Wendy; Alice, Chesire, Cat, Queen of Heart, Mad Hatter; Superman, Lois Lane, Jimmy Olsen, Clark Kent). Pilihlah jumlah yang sama dari karakter fiksional sesuai jumlah siswa. Tulislah nama-nama fiksional pada kartu indeks, satu nama satu kartu, untuk membuat kelompok keluarga kartu. Acaklah kartu-kartu itu dan tiap siswa diberi satu kartu dengan sebuah nama fiksional. Bila guru sudah siap cari anggota keluarga yang lain dari “keluarga” mereka. Bila kelompok orang terkenal sudah terbentuk, mereka dapat mencari tempat untuk berkumpul.
4. Label nama: Gunakan label nama dengan bentuk atau warna yang berbeda untuk menandai pengelompokkan yang berbeda.
5. Hari kelahiran: Perintahkan siswa untuk berbaris sesuai urutan kelahiran, kemudian pecah menjadi sejumlah kelompok-kelompok yang guru perlukan untuk kegiatan tertentu. Dalam kelas yang besar, bentuklah kelompok berdasarkan bulan kelahiran. Sebagai contoh, 60 siswa bisa dibagi menjadi tiga kelompok dengan anggota yang kira-kira sama dengan menyusun kelompok yang dianggotai oleh siswa yang lahir pada (1) Januari, Februari, Maret dan April, (2) Agustus, Juni, Juli, Agustus, dan (3) Agustus, Oktober, November, dan Desember.
6. Kartu remi: Gunakan satu dus kartu remi untuk menandai kelompok. Sebagi contoh, gunakan yoker, ratu, raja, dan as untuk membuat kelompok beranggotakan empat siswa, dan tambahkan jumlah kartu sesuai dengan jumlah kartu sesuai dengan jumlah siswa. Kocoklah kartu itu dan bagikan satu kartu satu siswa, selanjutnya arahkan siswa untuk menemukan siswa yang memegang kartu yang sama guna membentuk kelompok.
7. Sebut angka: tentukan jumlah dan kuran kelompok yang ingin guru buat, tempatkan angka pada masing-masing selipan kertas, dan tempatkan di dalam sebuah kotak. Siswa mengambil satu angka dari kotak untuk menandai kelompoknya. Sebagai contoh, jika guru menginginkan empat kelompok beranggotakan empat siswa. Guru mesti memiliki enam belas selipan kertas dengan empat kumpulan yang masing-masing terdiri dari angka 1 hingga 4.
8. Rasa permen: Beri siswa masing-masing satu permen bebas gula dengan berbagai rasa untuk menunjukan pengelompokan. Sebagi contoh, keempat kelompok guru bisa terdiri dari lemon, anggur, cerry, dan strawberry.
9. Pilih benda-benda yang mirip: Pilihlah mainan dengan tema yang sama dan gunakan untuk menunjukan atau melambangkan kelompok. Sebagi contoh, guru dapat memilih tema transportasi dan menggunakan mobil, pesawat terbang, perahu, dan kereta api. Tiap siswa akan mengambil mainan yang sama untuk membentuk kelompok.
10. Materi siswa: Guru dapat menandai materi belajar siswa dengan mengunaan klip kertas berwarna, handout berwarna, atau stiker pada map untuk menandai kelompok.
F. Pengajaran Terarah
1. Uraian Singkat
Dalam teknik ini, guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siswa atau mendapatkan hipotesis atau simpulan mereka dan kemudian memilah-milahnya menjadi sejumlah kategori.metode pengajaran terarah merupakan selingan yang mengasyikan di sela-sela cara pengajaran biasa. Cara ini memungkinkan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui dan dipahami oleh siswa sebelu memaparkan apa yang guru ajarkan. Metode ini sangat berguna dalam mengajarkan konsep-konsep abstrak.
2. Prosedur
a. Ajukan pertanyaan atau serangkaian pertanyaan yang menjajaki pemikiran siswa dan pengetahuan yang mereka miliki. Gunakan pertanyaan yang memiliki beberapa kemungkinan jawaban, semisal “Bagaimana kamu menjelaskan seberapa cerdanya seseorang?”
b. Berikan waktu yang cukup kepada bagi siswa dalam pasangan atau kelompok untuk membahas jawaban mereka.
c. Perintahkan siswa untuk kembali ke tempat masing-masing dan catatlah pendapat mereka. Jika memungkinkan, seleksi jawaban mereka menjadi beberapa kategori terpisah yang terkait dengan kategori atau konsep yang berbeda semisal “kemampuan membuat mesin” pada kategori kecerdasan kinestetika-tubuh.
d. Sajikan poin-poin pembelajaran utama yang ingin anda ajarkan. Perintahkan siswa untuk menjelaskan kesesuaian jawaban mereka dengan poin-poin ini. Catatlah gagasan yang memberi informasi tambahan bagi poin pembelajaran.
3. Variasi
a. Jangan memilah-milah jawaban siswa menjadi daftar yang terpisah. Sebagai gantinya, buatlah satu daftar panjang dan perintahkan mereka untuk mengkategorikan gagasan mereka terlebih dahulu sebelum guru membandingkannya dengan konsep yang ada di pikiran anda.
b. Mulailah pelajaran dengan tanpa kategori yang sudah ada di benak guru. Cermati bagaimana siswa dan guru secara bersama-sama bisa memilah-milah gagasan mereka menjadi kategori yang berguna.

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research), karena penelitian dilakukan untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran diterapkan dan bagaimana hasil yang diinginkan dapat dicapai.
Menurut Sukidin dkk (2002:54) ada 4 macam bentuk penelitian tindakan, yaitu: (1) penelitian tindakan guru sebagai peneliti, (2) penelitian tindakan kolaboratif, (3) penelitian tindakan simultan terintegratif, dan (4) penelitian tindakan sosial eksperimental.
Keempat bentuk penelitian tindakan di atas, ada persamaan dan perbedaannya. Menurut Oja dan Smulyan sebagaimana dikutip oleh Kasbolah, (2000) (dalam Sukidin, dkk. 2002:55), ciri-ciri dari setiap penelitian tergantung pada: (1) tujuan utamanya atau pada tekanannya, (2) tingkat kontekstual berbasis masalah antara pelaku peneliti dan peneliti dari luar, (3) proses yang digunakan dalam melakukan penelitian, dan (4) hubungan antara proyek dengan sekolah.
Dalam penelitian ini menggunakan bentuk guru sebagai peneliti, dimana guru sangat berperan sekali dalam proses penelitian tindakan kelas. Dalam bentuk ini, tujuan utama penelitian tindakan kelas ialah untuk meningkatkan praktik-praktik pembelajaran di kelas. Dalam kegiatan ini, guru terlibat langsung secara penuh dalam proses perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Kehadiran pihak lain dalam penelitian ini peranannya tidak dominan dan sangat kecil.
Penelitian ini mengacu pada perbaikan pembelajaran yang berkesinambungan. Kemmis dan Taggart (1988:14) menyatakan bahwa model penelitian tindakan adalah berbentuk spiral. Tahapan penelitian tindakan pada suatu siklus meliputi perencanaan atau pelaksanaan observasi dan refleksi. Siklus ini berlanjut dan akan dihentikan jika sesuai dengan kebutuhan dan dirasa sudah cukup.
A. Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian
1. Tempat Penelitian
Tempat penelitian adalah tempat yang digunakan dalam melakukan penelitian untuk memperoleh data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan tahun pelajaran 2007/2008.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian adalah waktu berlangsungnya penelitian atau saat penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Agustus semester genap
3. Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah siswa-siswi kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan tahun pelajaran 2007/2008.


B. Rancangan Penelitian
Menurut pengertiannya penelitian tindakan adalah penelitian tentang hal-hal yang terjadi di masyarakat atau sekelompok sasaran, dan hasilnya langsung dapat dikenakan pada masyarakat yang bersangkutan (Arikunto, Suharsimi 2002:82). Ciri atau karakteristik utama dalam penelitian tindakan adalah adanya partisipasi dan kontekstual berbasis masalah antara peneliti dengan anggota kelompok sasaran. Penelitian tindakan adalah satu strategi pemecahan masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dalam bentuk proses pengembangan inovatif yang dicoba sambil jalan dalam mendeteksi dan memecahkan masalah. Dalam prosesnya pihak-pihak yang terlibat dalam kegiatan tersebut dapat saling mendukung satu sama lain.
Sedangkan tujuan penelitian tindakan harus memenuhi beberapa prinsip sebagai berikut:
1. Permasalahan atau topik yang dipilih harus memenuhi kriteria, yaitu benar-benar nyata dan penting, menarik perhatian dan mampu ditangani serta dalam jangkauan kewenangan peneliti untuk melakukan perubahan.
2. Kegiatan penelitian, baik intervensi maupun pengamatan yang dilakukan tidak boleh sampai mengganggu atau menghambat kegiatan utama.
3. Jenis intervensi yang dicobakan harus efektif dan efisien, artinya terpilih dengan tepat sasaran dan tidak memboroskan waktu, dana dan tenaga.
4. Metodologi yang digunakan harus jelas, rinci, dan terbuka, setiap langkah dari tindakan dirumuskan dengan tegas sehingga orang yang berminat terhadap penelitian dapat mengecek setiap hipotesis dan pembuktiannya.
5. Kegiatan penelitian diharapkan dapat merupakan proses kegiatan yang berkelanjutan (on-going), mengingat bahwa pengembangan dan perbaikan terhadap kualitas tindakan memang tidak dapat berhenti tetapi menjadi tantangan sepanjang waktu. (Arikunto, Suharsimi, 2002:82-83).
Sesuai dengan jenis penelitian yang dipilih, yaitu penelitian tindakan, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart (dalam Arikunto, Suharsimi, 2002:83), yaitu berbentuk spiral dari siklus yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana), action (tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus berikutnya adalah perencanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus I dilakukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar berikut.





















Gambar 3.1 Alur PTK

Penjelasan alur di atas adalah:
1. Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.
2. Kegiatan dan pengamatan, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya pengajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah.
3. Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau dampak dari tindakan yang dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat.
4. Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat rancangan yang direvisi untuk dilaksanakan pada siklus berikutnya.
Observasi dibagi dalam tiga siklus, yaitu siklus 1, 2, dan seterusnya, dimana masing siklus dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan membahas satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing putaran. Siklus ini berkelanjutan dan akan dihentikan jika sesuai dengan kebutuhan dan dirasa sudah cukup.

C. Alat Pengumpul Data
Alat pengumpul data dalam penelitian ini adalah tes buatan guru yang fungsinya adalah: (1) untuk menentukan seberapa baik siswa telah menguasai bahan pelajaran yang diberikan dalam waktu tertentu, (2) untuk menentukan apakah suatu tujuan telah tercapai, dan (3) untuk memperoleh suatu nilai (Arikunto, Suharsimi, 2002:149). Sedangkan tujuan dari tes adalah untuk mengetahui ketuntasan belajar siswa secara individual maupun secara klasikal. Di samping itu untuk mengetahui letak kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa sehingga dapat dilihat dimana kelemahannya, khususnya pada bagian mana TPK yang belum tercapai. Untuk memperkuat data yang dikumpulkan maka juga digunakan metode observasi (pengamatan) yang dilakukan oleh teman sejawat untuk mengetahui dan merekam aktivitas guru dan siswa dalam proses belajar mengajar.

D. Analisis Data
Dalam rangka menyusun dan mengolah data yang terkumpul sehingga dapat menghasilkan suatu kesimpulan yang dapat dipertanggungjawabkan, maka digunakan analisis data kuantitatif dan pada metode observasi digunakan data kualitatif. Cara penghitungan untuk mengetahui ketuntasan belajar siswa dalam proses belajar mengajar sebagai berikut.
1. Merekapitulasi hasil tes
2. Menghitung jumlah skor yang tercapai dan prosentasenya untuk masing-masing siswa dengan menggunakan rumus ketuntasan belajar seperti yang terdapat dalam buku petunjuk teknis penilaian yaitu siswa dikatakan tuntas secara individual jika mendapatkan nilai minimal 65, sedangkan secara klasikal dikatakan tuntas belajar jika jumlah siswa yang tuntas secara individu mencapai 85% yang telah mencapai daya serap lebih dari sama dengan 65%.
3. Menganalisa hasil observasi yang dilakukan oleh guru sendiri selama kegiatan belajar mengajar berlangsung.

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hubungan Pembelajaran Model Kontekstual berbasis masalah dengan Ketuntasan Belajar
Suatu pokok bahasan atau sub pokok bahasan dianggap tuntas secara klasikal jika siswa yang mendapat nilai 65 lebih dari atau sama dengan 85%, sedangkan seorang siswa dinyatakan tuntas belajar pada pokok bahasan atau sub pokok bahasan tertentu jika mendapat nilai minimal 65.
1. Siklus I
a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. Selain itu juga dipersiapkan lembar observasi pengelolaan model pembelajaran Kontekstual Berbasis Masalah, dan lembar observasi aktivitas guru dan siswa.
b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus I dilaksanakan pada tanggal 4 Agustus 2007 di Kelas XI jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai pengajar. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I adalah sebagai berikut.

Tabel 4.1. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus I
No Uraian Hasil Siklus I
1
2
3 Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar
Persentase ketuntasan belajar 70,00
15
68,18

Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 70,00 dan ketuntasan belajar mencapai 68,18% atau ada 15 siswa dari 22 siswa sudah tuntas belajar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pada siklus pertama secara klasikal siswa belum tuntas belajar, karena siswa yang memperoleh nilai  65 hanya sebesar 68,18% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang dikehendaki yaitu sebesar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah .
c. Refleksi
Dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar diperoleh informasi dari hasil pengamatan sebagai berikut:
1) Guru kurang maksimal dalam memotivasi siswa dan dalam menyampaikan tujuan pembelajaran
2) Guru kurang maksimal dalam pengelolaan waktu
3) Siswa kurang aktif selama pembelajaran berlangsung
d. Refisi
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar pada siklus I ini masih terdapat kekurangan, sehingga perlu adanya revisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya.
1) Guru perlu lebih terampil dalam memotivasi siswa dan lebih jelas dalam menyampaikan tujuan pembelajaran. Dimana siswa diajak untuk terlibat langsung dalam setiap kegiatan yang akan dilakukan.
2) Guru perlu mendistribusikan waktu secara baik dengan menambahkan informasi-informasi yang dirasa perlu dan memberi catatan.
3) Guru harus lebih terampil dan bersemangat dalam memotivasi siswa sehingga siswa bisa lebih antusias.
2. Siklus II
a. Tahap perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 2, soal tes formatif 2 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.


b. Tahap kegiatan dan pelaksanaan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus II dilaksanakan pada tanggal 11 Agustus 2007 di Kelas XI dengan jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai pengajar. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalahan atau kekurangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif II. Adapun data hasil penelitian pada siklus II adalah sebagai berikut.

Tabel 4.2. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus II
No Uraian Hasil Siklus II
1
2
3 Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar
Persentase ketuntasan belajar 77,73
17
79,01

Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 77,73 dan ketuntasan belajar mencapai 79,01% atau ada 17 siswa dari 22 siswa sudah tuntas belajar. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar secara klasikal telah mengalami peningkatan sedikit lebih baik dari siklus I. Adanya peningkatan hasil belajar siswa ini karena setelah guru menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan selalu diadakan tes sehingga pada pertemuan berikutnya siswa lebih termotivasi untuk belajar. Selain itu siswa juga sudah mulai mengerti apa yang dimaksudkan dan diinginkan guru dengan menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah.
c. Refleksi
Dalam pelaksanaan kegiatan belajar diperoleh informasi dari hasil pengamatan sebagai berikut.
1) Memotivasi siswa
2) Membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan konsep
3) Pengelolaan waktu
d. Revisi Rancangan
Pelaksanaan kegiatan belajar pada siklus II ini masih terdapat kekurangan-kekurangan. Maka perlu adanya revisi untuk dilaksanakan pada siklus II antara lain:
1) Guru dalam memotivasi siswa hendaknya dapat membuat siswa lebih termotivasi selama proses belajar mengajar berlangsung.
2) Guru harus lebih dekat dengan siswa sehingga tidak ada perasaan takut dalam diri siswa baik untuk mengemukakan pendapat atau bertanya.
3) Guru harus lebih sabar dalam membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan konsep.
4) Guru harus mendistribusikan waktu secara baik sehingga kegiatan pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan yang diharapkan.
5) Guru sebaiknya menambah lebih banyak contoh soal dan memberi soal-soal latihan pada siswa untuk dikerjakan pada setiap kegiatan belajar mengajar.
3. Siklus III
a. Tahap perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
b. Tahap kegiatan dan pengamatan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus III dilaksanakan pada tanggal 18 Agustus 2007 di Kelas XI dengan jumlah siswa 22 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai pengajar. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif III. Adapun data hasil penelitian pada siklus III adalah sebagai berikut.

Tabel 4.3. Hasil Formatif Siswa Pada Siklus III
No Uraian Hasil Siklus III
1
2
3 Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar
Persentase ketuntasan belajar 82,73
19
86,36

Berdasarkan tabel di atas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 82,73 dan dari 22 siswa telah tuntas sebanyak 19 siswa dan 3 siswa belum mencapai ketuntasan belajar. Maka secara klasikal ketuntasan belajar yang telah tercapai sebesar 86,36% (termasuk kategori tuntas). Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya peningkatan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah sehingga siswa menjadi lebih terbiasa dengan pembelajaran seperti ini sehingga siswa lebih mudah dalam memahami materi yang telah diberikan.
c. Refleksi
Pada tahap ini akan dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik maupun yang masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan penerapan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah . Dari data-data yang telah diperoleh dapat diuraikan sebagai berikut:
1) Selama proses belajar mengajar guru telah melaksanakan semua pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa aspek yang belum sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek cukup besar.
2) Berdasarkan data hasil pengamatan diketahui bahwa siswa aktif selama proses belajar berlangsung.
3) Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah mengalami perbaikan dan peningkatan sehingga menjadi lebih baik.
4) Hasil belajar siswa pada siklus III mencapai ketuntasan.
d. Revisi Pelaksanaan
Pada siklus III guru telah menerapkan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah dengan baik dan dilihat dari aktivitas siswa serta hasil belajar siswa pelaksanaan proses belajar mengajar sudah berjalan dengan baik. Maka tidak diperlukan revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk tindakan selanjutnya adalah memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah ada dengan tujuan agar pada pelaksanaan proses belajar mengajar selanjutnya penerapan model pengajaran kontekstual berbasis masalah dapat meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.


B. Pembahasan
1. Ketuntasan Hasil Belajar Siswa
Melalui hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah memiliki dampak positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin mantapnya pemahaman siswa terhadap materi yang disampaikan guru (ketuntasan belajar meningkat dari siklus I, II, dan III) yaitu masing-masing 68,18%, 79,01%, dan 86,36%. Pada siklus III ketuntasan belajar siswa secara klasikal telah tercapai.
2. Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran
Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar dengan menerapkan model pengajaran kontekstual berbasis masalah dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini berdampak positif terhadap prestasi belajar siswa yaitu dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pad setiap siklus yang terus mengalami peningkatan.
3. Aktivitas Siswa Dalam Pembelajaran
Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses pembelajaran Aqidah Akhlaq dengan model pengajaran kontekstual berbasis masalah yang paling dominan adalah, mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, dan diskusi antar siswa/antara siswa dengan guru. Jadi dapat dikatakan bahwa aktivitas siswa dapat dikategorikan aktif.
Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melaksanakan langkah-langkah kegiatan belajar mengajar dengan menerapkan pengajaran konstekstual model pengajaran berbasis masalah dengan baik. Hal ini terlihat dari aktivitas guru yang muncul di antaranya aktivitas membimbing dan mengamati siswa dalam menemukan konsep, menjelaskan materi yang sulit, memberi umpan balik/evaluasi/tanya jawab dimana prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar.

BAB V
SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dipaparkan selama tiga siklus, hasil seluruh pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Model pengajaran kontekstual berbasis masalah dapat meningkatkan kualitas pembelajaran Aqidah Akhlaq.
2. Pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah memiliki dampak positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan peningkatan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I (68,18%), siklus II (79,01%), siklus III (86,36%).
3. Model pengajaran kontekstual berbasis masalah dapat menjadikan siswa merasa dirinya mendapat perhatian dan kesempatan untuk menyampaikan pendapat, gagasan, ide dan pertanyaan.
4. Siswa dapat bekerja secara mandiri maupun kelompok, serta mampu mempertanggungjawabkan segala tugas individu maupun kelompok.
5. Penerapan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah mempunyai pengaruh positif, yaitu dapat meningkatkan motivasi belajar siswa.


B. Saran
Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses belajar mengajar Aqidah Akhlaq lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang optimal bagi siswa, maka disampaikan saran sebagai berikut:
1. Untuk melaksanakan model pengajaran kontekstual berbasis masalah memerlukan persiapan yang cukup matang, sehingga guru harus mampu menentukan atau memilih topik yang benar-benar bisa diterapkan dengan pembelajaran model Kontekstual berbasis masalah dalam proses belajar mengajar sehingga diperoleh hasil yang optimal.
2. Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan berbagai metode pengajaran, walau dalam taraf yang sederhana, dimana siswa nantinya dapat menemukan pengetahuan baru, memperoleh konsep dan keterampilan, sehingga siswa berhasil atau mampu memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya.
3. Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini hanya dilakukan di kelas XI MA NU Mazroatul Ulum Paciran Lamongan tahun pelajaran 2007/2008.
4. Untuk penelitian yang serupa hendaknya dilakukan perbaikan-perbaikan agar diperoleh hasil yang lebih baik.

DAFTAR PUSTAKA

Ali, Muhammad. 1996. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindon.

Arikunto, Suharsimi. 1993. Manajemen Mengajar Secara Manusiawi. Jakarta: Rineksa Cipta.

Arikunto, Suharsimi. 2001. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineksa Cipta.

Azhar, Lalu Muhammad. 1993. Proses Belajar Mengajar Pendidikan. Jakarta: Usaha Nasional.

Daroeso, Bambang. 1989. Dasar dan Konsep Pendidikan Moral Pancasila. Semarang: Aneka Ilmu.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineksa Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineksa Cipta.

Hadi, Sutrisno. 1982. Metodologi Research, Jilid 1. Yogyakarta: YP. Fak. Psikologi UGM.

Hamalik, Oemar. 2002. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo.

Hasibuan K.K. dan Moerdjiono. 1998. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Margono. 1997. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta. Rineksa Cipta.

Masriyah. 1999. Analisis Butir Tes. Surabaya: Universitas Press.

Ngalim, Purwanto M. 1990. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Nur, Moh. 2001. Pemotivasian Siswa untuk Belajar. Surabaya: University Press. Univesitas Negeri Surabaya.

Rustiyah, N.K. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

Sardiman, A.M. 1996. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

Soekamto, Toeti. 1997. Teori Belajar dan Model Pembelajaran. Jakarta: PAU-PAI, Universitas Terbuka.

Sukidin, dkk. 2002. Manajemen Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya: Insan Cendekia.

Surakhmad, Winarno. 1990. Metode Pengajaran Nasional. Bandung: Jemmars.

Suryosubroto, B. 1997. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT. Rineksa Cipta.

Syah, Muhibbin. 1995. Psikologi Pendidikan, Suatu Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Usman, Moh. Uzer. 2001. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Lampiran 1

Nilai Tes Formatif Pada Siklus I

No. Urut Skor Keterangan No. Urut Skor Keterangan
T TT T TT
1 100  12 80 
2 60  13 50 
3 80  14 70 
4 60  15 70 
5 70  16 80 
6 80  17 70 
7 70  18 50 
8 50  19 60 
9 70  20 100 
10 40  21 70 
11 90  22 70 
Jumlah 770 7 4 Jumlah 770 8 3

Keterangan:
T : Tuntas
TT : Tidak tuntas
Jumlah Siswa yang tuntas : 15
Jumlah Siswa yang tidak tuntas : 7
Skor Maksimal Ideal : 2200
Skor Tercapai : 1540
Rata-rata Skor Tercapai : 70,00
Prosentase Ketuntasan : 68,18

Lampiran 3

Nilai Tes Formatif Pada Siklus III

No. Urut Skor Keterangan No. Urut Skor Keterangan
T TT T TT
1 100  12 90 
2 70  13 70 
3 90  14 90 
4 80  15 90 
5 80  16 90 
6 90  17 80 
7 90  18 60 
8 60  19 80 
9 90  20 100 
10 60  21 80 
11 100  22 80 
Jumlah 910 9 2 Jumlah 910 10 1

Keterangan:
T : Tuntas
TT : Tidak tuntas
Jumlah Siswa yang tuntas : 19
Jumlah Siswa yang tidak tuntas : 3
Skor Maksimal Ideal : 2200
Skor Tercapai : 1820
Rata-rata Skor Tercapai : 82,73
Prosentase Ketuntasan : 86,36